Un examen de trop

Il n’existe peut-être pas de remède miracle pour améliorer les résultats des élèves. Mais il est certain que l’on ne peut se dispenser d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage car l’évaluation ne résout pas tous les problèmes.

L’éducation et la formation font partie des principaux secteurs dans lesquels une société peut investir pour assurer son développement. Qui soutiendrait le contraire ? On peut donc se demander pour quelles raisons, dans un si grand nombre de pays, les investissements publics dans l’éducation et la formation se sont développés à un rythme moins élevé que la richesse nationale. Alors que tous les pays de l’OCDE ont enregistré une croissance économique sans précédent, alimentée par la progression des connaissances, une situation paradoxale s’instaure. Au lieu d’accroître les investissements dans l’éducation, les gouvernements permettent que les établissements scolaires deviennent une cible de prédilection pour des décideurs préoccupés par les questions financières, qui scrutent les budgets et tentent de les réduire au nom de l’efficience.

Certains gouvernements, y compris ceux dits de gauche, ont réduit les investissements publics dans l’éducation en proposant une série de formules illusoires allant de l’évaluation des compétences des jeunes enfants à la remise aux parents de chèques études utilisables dans les établissements de leur choix… comme si ces derniers avaient vraiment la latitude de choisir. Une autre stratégie a consisté à mettre de côté les enseignants dont les résultats sont jugés insuffisants, même si on risque ainsi de rejeter la responsabilité des problèmes sur des individus qui sont en fait des victimes. En fait, au lieu de condamner les enseignants, il faudrait le plus souvent les soutenir.

En fin de compte, si l’on veut améliorer l’éducation et les niveaux scolaires – objectif partagé par tous les citoyens, des contribuables aux enseignants – il est indispensable d’accroître les investissements. En effet, si des moyens financiers plus importants ne suffisent pas à eux seuls à élever la qualité de l’éducation – et les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE le confirment – l’on ne peut en déduire, pour autant, qu’une diminution du financement entraînerait une amélioration de la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement. Le résultat serait certainement contraire.

Les syndicats sont, bien entendu, favorables à l’amélioration des résultats scolaires des élèves. Cela étant, on peut se demander si l’imposition d’évaluations obligatoires à l’échelle nationale, pour les élèves comme pour les enseignants, constitue le meilleur moyen d’y parvenir. Cette approche uniforme peut représenter un instrument dangereux entre les mains de démagogues. Et, il faut se garder d’y recourir dans un monde caractérisé par la diversité des besoins en matière de connaissances, l’accroissement de la concurrence et le creusement des inégalités au sein des pays et entre les pays. Il faut l’admettre : les tests peuvent être mal utilisés et mal interprétés. Qui plus est, plusieurs qualités nécessaires pour assurer un enseignement fructueux et efficace – la passion, le dévouement et le plaisir d’enseigner – ne peuvent être prises en compte dans le cadre des tests.

Cela dit, il est possible d’améliorer les résultats scolaires, et nul ne le conteste. Mais l’on n’y parviendra pas en se contentant d’élever les normes de compétence. Pour améliorer la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement, il faut investir dans les facteurs de production tout en respectant l’équité. Dans cette perspective, il faut s’assurer que les enseignants disposent des ressources nécessaires, que les programmes prennent en compte tous les élèves, et qu’aucun ne soit laissé à la traîne.

En vue d’améliorer les compétences, les responsables de l’éducation se contentent trop souvent d’imposer d’en haut des réformes qui ne tiennent pas compte des besoins et des réalités scolaires. Dans le même temps, ils accordent trop peu d’attention à l’élaboration des programmes nécessaires pour atteindre ces niveaux et négligent le soutien nécessaire aux élèves à risque, lequel est souvent de qualité médiocre et parfois même inexistant. Dans ce contexte, des évaluations sans rapport avec les niveaux de compétence ou les programmes d’enseignement – réalisées notamment sur la base de questionnaires à choix multiples destinés à évaluer le degré d’assimilation individuel d’un ensemble donné d’informations – ont des conséquences négatives pour les élèves, les enseignants et les établissements scolaires.

Si l’on veut améliorer le niveau de tous les élèves sans en laisser de côté, les responsables de l’éducation et les gouvernements doivent s’intéresser davantage à la phase de réalisation concrète de l’objectif. Lorsque les jeunes obtiennent des résultats inférieurs à ceux escomptés, il est rare en effet, que ce soit intégralement de leur faute. Il convient donc d’affecter des ressources suffisantes pour qu’ils puissent réussir. De plus, les enseignants (tout comme les parents) doivent comprendre quels sont les objectifs poursuivis et comment les atteindre. Les enseignants doivent pouvoir bénéficier de possibilités de perfectionnement professionnel, notamment sur les plans suivants : processus d’acquisition des connaissances, mise en œuvre d’une pédagogie efficace et novatrice, et utilisation d’outils d’évaluation permettant d’aider les jeunes à améliorer leur niveau.

Les gouvernements doivent faire en sorte que les enseignants et leurs syndicats puissent faire entendre leur voix en ce qui concerne la définition des normes et l’adaptation des programmes d’enseignement aux objectifs de l’apprentissage. On ne réussira qu’à exaspérer et à décourager les enseignants si l’on se conduit comme si l’on s’attendait à ce qu’ils restent à l’écart de l’élaboration, de la mise en œuvre et de l’évaluation de tests normalisés. Le bien-fondé d’une telle stratégie ne résiste à aucun examen. Les gouvernements doivent dégager les ressources nécessaires pour que tous les enfants, en particulier dans les zones défavorisées, soient suivis par des enseignants convenablement formés auxquels on offrira le soutien et le temps additionnels requis pour réaliser leurs objectifs et leurs ambitions. Il n’est pas besoin d’être grand clerc pour le comprendre, un peu de bon sens suffit.

Le projet d’améliorer la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement en élevant les normes de compétence, en imposant des évaluations « décisives » et en demandant aux établissements d’enseignement de rendre compte de leurs actes paraît politiquement attrayant. Cependant, en l’absence d’investissements notables dans l’enseignement scolaire et la formation pédagogique, qui permettraient à tous les élèves d’atteindre les niveaux supérieurs fixés, la mise en œuvre de nouveaux systèmes d’évaluation se révèle inquiétante. Les évaluations « décisives » ont été, à l’origine, mises en place par les responsables de l’éducation et les gouvernements afin d’améliorer les niveaux de compétence des élèves, en particulier des élèves pauvres et défavorisés. Tel est le cas de la Texas Assessment of Academic Skills (TAAS – Évaluation des acquis scolaires au Texas) : non seulement l’obtention du diplôme de fin d’études est conditionnée à la réussite de ce test mais ce dernier est également utilisé pour établir des diagnostics dans les classes inférieures. Or, dans plusieurs cas, il a été démontré que ce type d’évaluation a une incidence négative sur la qualité de l’enseignement dispensé aux élèves à risque. Il est donc normal que les membres des syndicats d’enseignants, les personnels de l’éducation, les administrateurs de l’enseignement et les parents soient inquiets. Les administrateurs, notamment, estiment qu’en raison de ces évaluations, il est plus difficile de recruter, de former et de retenir des enseignants dévoués et de qualité, en particulier dans le secteur public.

Au sein même des classes, l’accent est de plus en plus mis sur la préparation en vue des évaluations. L’apprentissage est axé sur la réussite aux examens et non sur l’acquisition de connaissances, l’épanouissement personnel ou la préparation à la vie adulte. Cela n’a rien d’étonnant. En effet, un système rigide, fondé sur l’alternative « réussite/échec » et sur l’octroi d’avantages ou de sanctions d’ordre financier aux établissements comme aux enseignants, encourage (ou contraint) les éducateurs à consacrer plus de temps à entraîner leurs élèves à répondre à des questions, au détriment de l’approfondissement des thèmes du programme et des activités d’apprentissage communes. Le savoir peut-il véritablement se réduire à quelques réponses données à des questions inscrites sur une feuille photocopiée ? Si tel est le cas, l’on peut craindre que la société du savoir de demain repose sur des bases bien fragiles.

Alors que les établissements se démènent pour maintenir leurs niveaux de résultats et éviter d’être « disqualifiés », les enseignants ont eux-mêmes contribué à la création et au développement permanent d’une industrie mondiale de l’évaluation à laquelle sont associés des enjeux financiers considérables. Un nombre toujours plus grand de sociétés spécialisées mettent à la disposition des établissements scolaires des logiciels et des animateurs qui aident les élèves à se préparer aux tests. Dans ces conditions, passer des tests devient quasiment une compétence en soi et un examen s’apparente davantage à un entretien d’embauche qu’à un contrôle de connaissances. Le marché de l’évaluation et la croissance rapide de cette activité sont liés aux programmes d’économies budgétaires appliqués par les autorités scolaires du monde entier. Cette industrie facilite la mise en œuvre de prétendues « réformes de l’éducation ». En matière d’éducation ou d’énergie, l’OCDE donne toujours le même avis : l’efficience est synonyme d’un accroissement du résultat, obtenu avec une quantité moindre de ressources. À cela près que, dans le domaine de l’éducation, nous devons certes obtenir de meilleurs résultats, mais en y consacrant le montant minimal de ressources nécessaires.

D’ores et déjà, les réformes fondées sur les évaluations normalisées ont des effets négatifs : taux d’abandons scolaires en augmentation, enseignants démoralisés et déqualifiés, administrateurs manipulant les résultats pour ne pas risquer de voir leurs établissements discrédités.

Une conclusion simple s’impose : si l’on veut sérieusement améliorer la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement, il faut mettre en œuvre des mesures qui aident plus qu’elles ne sanctionnent, tout spécialement dans le cas des élèves ou des établissements dont les résultats sont médiocres. Plutôt que de poursuivre des fantasmes en matière de niveaux de résultats, il faut s’intéresser à la composition des classes et à l’apprentissage proprement dit. Donnons-nous de meilleurs moyens et nous obtiendrons un meilleur produit, ce qui est le résultat recherché. Le savoir évolue, et ce qui importe aux adultes aujourd’hui peut s’avérer tout à fait inintéressant pour nos enfants. Au lieu de se cantonner dans des pratiques éducatives uniformes et figées, il faut apprendre à chacun à préparer et à gérer le monde de demain car réussir, sur le plan éducatif, signifie plus qu’éviter l’échec. Or, le nouvel engouement pour l’évaluation des acquis scolaires au détriment de l’édification du savoir risque d’entraîner un nivellement des compétences par le bas. « L’éducation pour tous » ne serait plus alors qu’une formule creuse. L’excellence deviendrait un privilège, le génie un luxe, et la société tout entière en serait appauvrie.

© L’Observateur de l’OCDE, N°242, Mars 2004




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